Терминологические проблемы в определении сущности нравственного воспитания в современной педагогике

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика
Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 011. 33
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В ОПРЕДЕЛЕНИИ СУЩНОСТИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Проданова Н. В.
ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия» Саратов, Россия (410 056, г. Саратов,
Вольская, 1), e-mail: uvr_79@mail. ru_
Данное теоретическое исследование, направленное на выявление терминологических сложностей в понимании нравственного воспитания, открывает цикл статей, посвященных проблемам нравственного воспитания в современной педагогике. Показано, что для разрешения терминологических проблем необходимо использовать междисциплинарный подход, поскольку сами понятия «нравственность» и «мораль» имеют междисциплинарный статус. Проведен анализ и выявлены принципиальные различия в содержании данных понятий, которые главным образом заключаются в различии позиций «Я должен» и «Я выбираю». Доказана целесообразность использования в педагогической науке и практике термина «морально-нравственное воспитание», определены его основные и наивысшие цели. Морально-нравственное воспитание определяется как целенаправленный процесс формирования у воспитанников системы моральных норм и содействие переходу этих норм из внешней реальности в собственную жизненную позицию.
Ключевые слова: педагогика, нравственное воспитание, цели, междисциплинарный подход, нравственность, этика, мораль.
TERMINOLOGICAL PROBLEMS IN THE DEFINITION OF THE ESSENCE OF MORAL EDUCATION IN MODERN PEDAGOGICS
Prodanova N.V. 1
1Federal state budget financed educational institution of high professional education & quot-Saratov State Academy of Law & quot-,
Saratov, Russia (410 056, Saratov, Volskaya, 1), e-mail: uvr_79@mail. ru_
This theoretical research directed on the detection of terminological difficulties in understanding of moral education opens the cycle of the articles devoted to the problems of moral education in modern pedagogics. It is shown that for the permission of terminological problems it is necessary to use interdisciplinary approach as the concepts & quot-ethics"- and & quot-morality"- have the interdisciplinary status. The analysis is carried out and the basic distinctions in the content of these concepts which mainly consist in the distinction of the positions & quot-I must& quot- and & quot-I Choose& quot- are revealed. The expediency of the use in pedagogical science and practice of the term & quot-moral and ethics education& quot- is proved- its main and highest objectives are defined. Moral and ethics education is defined as the purposeful process of formation at pupils of the system of moral standards and assistance to transition of these norms from external reality in own living position.
Keywords: pedagogics, moral education, purposes, interdisciplinary approach, moral, ethics, morality.
Проблема нравственности и нравственного воспитания, всегда оставаясь актуальной, как нельзя особенно остро встает в последнее время, о чем свидетельствуют многочисленные публикации на эту тему представителей различных отраслей социально-гуманитарной науки. Социологи отмечают, что российское общество, в конце XX — начале XXI века «ввергнутое государством сначала в & quot-перестройку"-, а затем в & quot-радикальные реформы& quot-«, испытывало не столько дефицит социальных, экономических и политических, сколько нравственных ориентиров [3, с. 225]. Подобную мысль высказывают и психологи: «Россия на долгие годы оказалась & quot-естественной лабораторией& quot-, где нравственность и правовое сознание граждан проходили суровые испытания» [1, с. 17]. «Бьют тревогу» и педагоги, напрямую
сталкивающиеся на практике с этой проблемой, отмечая, что для подростковой и молодёжной среды «характерны & quot-двойная мораль& quot-, нравственная глухота, & quot-дегуманизация"- поведения» [10]. Основываясь на данных исследований последних лет, можно констатировать, что Россия переживает весьма сложный и глубокий кризис нравственности, разрешение которого не может обойтись без участия как государственных структур, так и представителей науки и образования.
Анализ публикаций по проблематике нравственности и нравственного воспитания за последние годы позволяет констатировать возрастающее число критики, адресованной непосредственно тем, кто занимается организацией воспитания подрастающего поколения. Так А. В. Юревич и Д. В. Ушаков, анализируя основные причины «испарения моральности» в пореформенной России, среди прочих выделяют и причину, коренящуюся в системе образования: «Хотя единство обучения и воспитания со времен А. С. Макаренко считалось одним из краеугольных камней отечественной системы образования, в наших нынешних стратегических разработках, направленных на ее развитие, проблема воспитания систематически игнорируется» [13, с. 196]. В последующей своей работе А. В. Юревич эту мысль оформляет в более категоричную форму: «В наших школах и вузах происходит антисоциальная социализация, формирование личности, разрушительной для общества» [12, с. 248]. В этом же ключе обозначает проблему и Е. А. Сорокоумова: «Общество испытывает значительные трудности, связанные с развитием нравственных норм личности. Эти трудности зачастую усугубляются бессистемностью и стихийностью воспитательной работы, поскольку в настоящее время отсутствуют интегрированные программы, построенные на взаимосвязи когнитивного (интеллектуального) и личностно-смыслового компонентов понимания взрослеющей личностью окружающего мира, других людей и себя» [8, с. 41].
Прежде чем переходить к анализу конкретных проблем нравственного воспитания, с которыми сталкивается педагогическая наука и практика, необходимо определиться с содержанием самого понятия «нравственное воспитание». По нашему мнению, проблема терминологического порядка заключается, во-первых, в существовании ряда понятий, часто используемых в качестве синонимов нравственности (мораль, этика), а во-вторых, в наличии целого веера терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием (развитие, формирование, становление).
На наш взгляд, для педагогической науки при решении ключевых проблем нравственного воспитания, прежде всего, необходимо выйти за ее пределы и прояснить его сущность, опираясь на междисциплинарное знание (в силу того, что само понятие нравственности имеет междисциплинарный статус). Особо отметим, что междисциплинарное изучение нравственного воспитания предполагает не элементарное суммирование знаний о
нем, накопленных той или иной наукой о человеке, а более сложное интегрирование их в систему знаний в строгом значении этого слова.
Цель исследования: выявление терминологических сложностей в понимании нравственного воспитания и попытка их разрешения на основе междисциплинарного подхода.
Методы. В исследовании использовались методы теоретического познания: дедуктивный, включающий в себя аксиоматический и гипотетико-дедуктивный, способствующие разработке теории исследования- индуктивный, позволяющий выявлять основные закономерности, осуществлять систематизацию знаний и проводить классификацию.
Теоретический анализ проблемы.
Термины «этика», «мораль», «нравственность» в обыденном сознании и разговорном языке часто понимаются и используются как синонимичные и взаимозаменяемые. Причина такой терминологической неопределенности имеет глубокие исторические корни: понятие «этика» было введено Аристотелем, «мораль» — Цицероном и является латинским эквивалентом греческого понятия. Во многих европейских языках впоследствии появились аналоги этих слов (в русском языковом варианте таковым является понятие нравственности). В настоящее время в силу сложившейся учебно-академической традиции под этикой преимущественно понимается область знания, предметом которой является мораль или нравственность [5, с. 328]. Однако в школьной практике одинаково часто можно встретить направления воспитательной работы, именуемые как этическое, так и нравственное воспитание (реже — моральное воспитание). Кроме того, как мы видим из определения предмета этики, приведенного в педагогическом словаре, им является мораль или нравственность, что подразумевает слияние смысловых полей этих понятий. Подобная тенденция прослеживается и в других источниках. Так в философском словаре мораль (от лат. шогаНБ — моральный, нравственный, этический) определяется как «совокупность регуляторов должного поведения, через которые человек проявляет себя как разумное, самосознательное и свободное существо» [7, с. 337]. Понятие «нравственность» в этом же словаре определяется как «синоним понятия & quot-моральность"-» [7, с. 368].
Однако понятия морали и нравственности все же имеют разные значения, о чем, в первую очередь, свидетельствуют работы представителей психологической науки. В. В. Знаков отмечает, что «& lt-… >- для многих исследователей очевидно, что нужно различать мораль как форму общественного сознания (систему норм, требований к правилам поведения в межличностных отношениях, предъявляемых человеку обществом) и нравственность как характеристику психологической структуры личности (отвергающей или принимающей эти требования, осознающей их необходимость и испытывающей внутреннюю потребность в
исполнении моральных норм, следовании им)» [2, с. 35]. Как правило, мораль предполагает наличие внешнего субъекта, производящего оценку поведения человека (общество, другие люди, церковь и др.), то есть, «существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков» [9, с. 106]. Нравственность же в большей мере ориентирована на внутренний мир личности и имеет «всеобщий, универсальный и безусловный характер и, следовательно, не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения» [9, с. 107].
Определившись с понятиями морали и нравственности, неизбежно возникает новый вопрос: «Каким видом воспитания (моральным или нравственным) должна заниматься современная школа?». Данный вопрос не является столь простым и однозначным, каким он кажется на первый взгляд и причин этому несколько.
С одной стороны, воспитание в самом общем виде можно определить как «целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитанника» [6, с. 7], а цели воспитания — как «ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий педагогов, представления о результате педагогической деятельности» [6, с. 7]. В этой связи Б.М. Бим-Бад отмечает, что «нравственное воспитание не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определенной отрезок времени с помощью конкретных средств- ее скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности» [5, с. 171]. Таким образом, если исходить из позиции Б.М. Бим-Бада, то, вероятно, более корректно в педагогической науке и практике употреблять понятие морального, а не нравственного воспитания.
С другой стороны, известно, что нравственное развитие человека проходит через несколько уровней и стадий, детально описанных в работах Л. Колберга [14]. Дадим их краткую характеристику, необходимую для целей нашего исследования. На доконвенциональном уровне человек при определении моральности своего поступка отталкивается от того, насколько он удовлетворяет его потребности: первую стадию этого уровня характеризует направленность на послушание и наказание (ведущий мотив поведения — страх перед наказанием), вторую — удовлетворение собственных потребностей и только случайно — потребностей Других (мотив поведения — нахождение баланса между вознаграждением и наказанием). На конвенциональном уровне человек осознает необходимость исполнения правил и норм для сохранения целостности общества (на первой стадии главным регулятором его поведения являются требования семьи, друзей, коллег, то
есть, той малой группы, членом которой он является- на второй — нормы общества, необходимые для поддержания социального порядка). И наконец, на постконвенциональном уровне человек руководствуется безличными нормами морали (на первой стадии он выполняет нормы, правила и законы, так как они приняты обществом в интересах беспристрастности- на второй — человек сам определяет систему моральных принципов и добровольно следует ей).
По сути, две последние стадии имеют определяющее значение для педагогической науки и практики, так как представляют собой результат морального и нравственного воспитания. Достижение первой стадии постконвенционального уровня в целом свидетельствует о сформированности системы моральных норм человека, когда мотивом их реализации выступает ответственность и долг. В этом случае можно говорить о том, что произошла интериоризация личностью «внешних регуляторов поведения, в виде существующих в конкретно определенном сообществе норм, правил и общепринятых ценностей, следование которым позволяет индивиду адекватно входить в данное сообщество, являясь механизмом его адаптации к миру» [9, с. 107−108]. Во главу угла здесь встает «Я должен». Достижение последней стадии нравственного развития позволяет говорить о высоком уровне нравственности человека, которая «& lt-… >- выступает в качестве механизма экстериоризации его внутренних ценностей, сформированных в процессе личностного развития, критерием которых является не «одобрение — неодобрение» обществом, а доброжелательное отношение к людям и признание человека как высшей ценности» [9, с. 107 108]. По мнению А. В. Микляевой в этом случае регуляция поведения осуществляется на основе совести и главной здесь становится позиция не «Я должен», а «Я выбираю» [4, с. 414].
Резюмируя позиции авторов, выразим собственную точку зрения на поставленный выше вопрос. На наш взгляд, методологически более корректно в педагогической науке использовать понятие морально-нравственного воспитания, так как его эффект может быть принципиально разным и соответствовать достижению школьником различных стадий морально-нравственного развития. Можно сказать, что основной целью морально-нравственного воспитания подрастающего поколения является формирование устойчивой системы моральных норм, а наивысшей — превращение этих норм «из внешней реальности в собственную жизненную позицию» [4, с. 414].
Кроме того, Л. Колберг полагал, что переход с одного уровня (стадии) на другой (другую) предполагает соблюдение двух основных условий — повышение уровня интеллекта, а также стимуляцию извне. Результаты эмпирических исследований, неоднократно проводимых в психолого-педагогической науке, подтверждают данный тезис. Так Е. А. Сорокоумова, в исследовании которой принимали участие подростки от 10 до 15 лет, показывает, что «интеллектуальное развитие школьников увеличивается с возрастом под влиянием
целенаправленного школьного обучения» [8, с. 43], а также, что «уровень высокого нравственного развития повышается с возрастом- средний уровень развития нравственности почти не изменяется, а процент учащихся, имеющих низкий уровень развития нравственности, уменьшается» [8, с. 44]. Влияние интеллектуального развития школьника на его нравственное развитие в настоящее время является общепризнанным фактом, не требующим сложных интерпретаций и обсуждений.
Но стоит помнить, что, исходя из концепции Л. Колберга, это условие играет определяющую роль лишь при переходе с первого уровня на второй, далее же главенствующее значение приобретает внешняя стимуляция. Для теории и практики нравственного воспитания именно этому фактору принадлежит ключевая роль. Известно, что внешняя стимуляция, может быть как стихийной, так и целенаправленной и относительно контролируемой. На формирование системы моральных норм и нравственности оказывает влияние широкий круг самых разнообразных институтов социализация (семья, школа, группа сверстников, СМИ и др.). Каков будет результирующий эффект этого воздействия предсказать очень трудно (если говорить языком математики то, мы имеем дело не с простой арифметической суммой, а с суммой векторов, которая зависит от многих составляющих: абсолютных величин воздействий, их численности и направления). В этом смысле основная задача семьи и школы, как институтов, осуществляющих воспитательное воздействие на личность ребенка в большей степени целенаправленно, направить векторы своего воздействия в одном направлении и наполнить их поистине нравственным содержанием. Однако даже тогда когда мы рассматриваем нравственное воспитание в педагогическом, а не в широком социальном смысле (как воздействие воспитателей на воспитуемых), необходимо помнить, что «ребенок не просто объект воздействий. Ребенок активен. Он исследует нас порой более интенсивно и заинтересованно, чем мы его. Причем делает это и тогда, когда мы отдыхаем от воспитания и просто живем» [11].
Выводы.
Терминологические проблемы в определении сущности нравственного воспитания связаны, прежде всего, с пересечением в педагогической литературе смысловых полей таких междисциплинарных категорий как «нравственность» и «мораль». Дифференциация этих понятий наилучшим образом осуществлена в трудах психологов, которые полагают, что мораль представляет собой систему норм и требований, которые человеку предъявляет общество, а нравственность же является характеристикой психологической структуры личности. Таким образом, моральная регуляция поведения основана на позиции «Я должен», а нравственная — «Я выбираю».
В педагогической науке целесообразно использовать термин «морально-нравственное воспитание», которое определяется как целенаправленный процесс формирования у воспитанников системы моральных норм и содействие переходу этих норм из внешней реальности в собственную жизненную позицию.
Список литературы
1. Воловикова М. И. Нравственно-правовые представления в российском менталитете // Психологический журнал. — 2004. — № 5. — С. 16−24.
2. Знаков В. В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания // Психологический журнал. — 1993. — № 1. — С. 32−43.
3. Левашов В. К. Социополитическая динамика российского общества: 2000−2006. — М.: Академия, 2007. — 520 с.
4. Микляева А. В. Нравственные психические образования // Панферов В. Н., Микляева А. В., Румянцева П. В. Основы психологии человека. учебное пособие. — СПб: Речь, 2009. — С. 411 426.
5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.
6. Рожков М. И. Проблема цели воспитания в современной педагогике // Ярославский педагогический вестник. — 2010. — № 4. — Том II (Психолого-педагогические науки). — С. 7−11.
7. Словарь философских терминов / Науч. ред. профессора В. Г. Кузнецова. — М.: ИНФРА-М, 2010. — 731 с.
8. Сорокоумова Е. А. Психологические особенности нравственного развития современных подростков // Инициативы XXI века. — 2009. — № 1. — С. 41−45.
9. Устин П. Н. Экспериментальное исследование циничности // Попов Л. М., Голубева О. Ю., Устин П. Н. Добро и зло в этической психологии личности. — М.: Институт психологии РАН, 2008. — С. 103−157.
10. Харченко К. В. Современные проблемы духовно-нравственного воспитания обучающихся в современных условиях // Интернет-журнал «Науковедение». — № 3. — 2013. URL: http: //naukovedenie. ru/PDF/14pvn313. pdf (дата обращения 10. 10. 2014).
11. Шмелев А. Г. Острые углы семейного круга (Психология обыденной жизни). — М.: Знание, 1986. — 96 с. [электронный ресурс] // URL: http: //ozevs. ru/shmelev-ostrie-ugli. html? page=2 (дата обращения 20. 10. 2014).
12. Юревич А. В. Антисоциальная социализация // Психологические исследования духовно-нравственных проблем / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2011. — С. 248. С. 233−250.
13. Юревич А. В., Ушаков Д. В. Нравственное состояние современного российского общества // Психология нравственности / Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2010. — С. 177−208.
14. Kohlberg L. Essays in Moral Development. V. II: The psychology of moral development / L. Kohlberg. — N.Y.: Harper and Row, 1984. — 495 p.
Рецензенты:
Железовская Г. И. д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов- Жуковский В. П. д.п.н., профессор, заведующий кафедрой профессионального образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования», г. Саратов.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой