Реформирование высшего технического образования и новые требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика
Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378
Красинская Людмила Федоровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии и истории науки Самарского государственного университета путей сообщения, lfkras@yandex. ru, Самара
РЕФОРМИРОВАНИЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
Krasinskaya Lyudmila Fedorovna
Cand. sc. in pedagogics, associate professor of Philosophy and History of Samara State University of Transport sciences department, lfkras@yandex. ru, Samara
REFORMATION OF HIGHER TECHNICAL EDUCATION AND NEW REQUIREMENTS TO PSYCHO-PEDAGOGICAL COMPETENCE OF LECTURERS
Реформирование высшего образования предполагает инновационные изменения в образовательном процессе технического вуза, что связано с внедрением двухуровневой системы профессиональной подготовки специалистов, новых образовательных стандартов, кредитно-модульных программ и современных технологий обучения, направленных на формирование компетенций студентов. Все эти нововведения предъявляют повышенные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей. Следует учитывать, что многие преподаватели технического вуза не имеют базовой педагогической подготовки, поэтому испытывают трудности при решении инновационно-педагогических задач.
Реализация компетентностного подхода в образовании заставляет по-новому трактовать понятие компетентности преподавателя. Под психоло-го-педагогической компетентностью будем понимать интегративное качество личности преподавателя, образованное комплексом соответствующих компетенций, представляющих собой профессионально значимые характеристики (знания, умения, личностные качества), которые определяют успешность профессиональной деятельности.
Интегративный характер компетентности обусловлен диалектической взаимосвязью входящих в нее структурных компонентов, а также спецификой формирования самой компетентности, когда исходные компетенции, полученные в процессе профессионального обучения и самообразования, соединяются с опытом работы. Рассмотрим современные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей, которые обусловлены реформированием высшего образования, а также определим насколь-
ко профессорско-преподавательский состав технического вуза готов ко всем инновационным преобразованиям.
Внедрение образовательных стандартов третьего поколения, разработанных на основе компетентностного подхода и с учетом двухуровневой системы подготовки специалистов, создает совершенно новые условия обучения в техническом вузе [1]. Для того чтобы обеспечить эти условия, преподавателям, во-первых, важно уметь разрабатывать модульные образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат профессиональной подготовки, во-вторых, уверенно владеть активными и интерактивными формами преподавания (компьютерными симуляциями, деловыми и социально-ролевыми играми, разбором конкретных ситуаций, тренингами), уметь организовывать проектную и иную самостоятельную деятельность студентов. Это связано с тем, что в новом образовательном стандарте количество времени, отводимого на лекционные занятия, сокращается, и увеличивается количество времени на практические занятия и самостоятельную работу студентов (СРС). Так, на уровне бакалавриата лекции будут составлять 40%, активные формы обучения — не менее 20%, на уровне магистратуры лекции — 20%, активные формы обучения — не менее 40%.
Преподавателям предлагается не только осваивать современные формы преподавания, но и создавать фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, компьютерные тесты для оценивания знаний и набор «кейсов» для оценивания компетенций. Включение «кейсов» в зачеты и экзамены, презентация проектов, портфолио, защита курсовых и дипломных проектов — все это позволяет более объективно оценивать способность и готовность студентов решать учебно-профессиональные задачи. На уровне магистерской подготовки преподавателям рекомендуется шире использовать взаимооценки, экспертные оценки с привлечением руководителей, ведущих специалистов предприятий, преподавателей смежных дисциплин. В целях интеграции учебного, научного и производственного процессов преподавателям предлагается чаще организовывать встречи студентов с представителями научных организаций, предприятий, компаний, привлекать к обучению практиков. Все это требует от преподавателей развитых организаторских и коммуникативных компетенций, прежде всего, способности устанавливать отношения сотрудничества со специалистами отрасли.
Двухуровневая система профессиональной подготовки студентов ставит перед преподавателями проблему диверсификации содержания и методики обучения на уровне бакалавриата и магистратуры. Каждый уровень подготовки студентов — формирование общенаучной базы и исполнительских компетенций в рамках бакалавриата и углубленная в интеллектуальном и научном плане работа с магистрантами — требует владения различными образовательными технологиями, и актуализирует разные психолого-педа-гогические компетенции преподавателей. На ступени бакалавриата усиливается значение практикоориентированных технологий обучения, на ступе-
ни магистратуры — технологий, в основе которых лежит самостоятельная и научно-исследовательская работа студентов. Обучение в магистратуре, в которой большой объем времени отводится на СРС, предполагает сфор-мированность у преподавателей управленческих компетенций, в том числе, умений организовывать проектную деятельность студентов по решению научно-технических, инженерно-творческих, технологических задач.
Внедрение в образовательный процесс технического вуза системы кредитов, как единиц учета освоенного студентами содержания образования, также выдвигает новые задачи. В данном случае речь идет не о простом перерасчете аудиторных часов в кредиты, а об использовании кредитно-модульной системы обучения. Эта система, применяемая в западных университетах, кардинально отличается от «линейной», действующей в отечественных учебных заведениях. Ее отличительными признаками являются: 1) асинхронная структура обучения, создание временных студенческих групп для изучения отдельных дисциплин- 2) значительное увеличение внеаудиторных занятий, упор на самостоятельную работу студентов- 3) организация системы регулярного контроля знаний, широкое использование компьютерного тестирования- 4) балльно-рейтинговая система оценки- 5) «обогащенное» методическое обеспечение учебного процесса- 6) разработка индивидуальных образовательных программ для каждого студента- 7) организация службы академических консультантов (тьютеров), помогающих студентам выстроить «образовательную траекторию» [2].
Как показывает зарубежный опыт, кредитно-модульная система является более гибкой и мобильной по сравнению с «линейной», однако совершенно непривычной для российских преподавателей. Для ее внедрения необходимо решать вопросы учебно-методического характера (создание модульных образовательных программ, методических пособий-руководств, наборов тестовых заданий для контроля знаний и т. д.), а также вопросы материально-технического и информационного обеспечения дидактического процесса. Нужны хорошо оснащенные кабинеты, лаборатории, компьютерные классы, библиотеки, достаточное количество учебной, методической, научной литературы и т. п.
Больше всего вопросов возникает в связи с предполагаемым увеличением часов на самостоятельную работу студентов, что требует коренных изменений в организации работы преподавателя, в том числе, введения новых нормативов профессиональной деятельности. Но самое главное — оно невозможно без изменения профессионального сознания преподавателей, которые недооценивают готовность студентов к напряженной интеллектуальной деятельности, не уделяют должного внимания повышению их учебной мотивации и грамотному управлению самостоятельной работой.
Реформирование высшего технического образования тесно связано дальнейшей информатизацией образовательного процесса, что также предъявляет повышенные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей. Предлагается более активно использовать информаци-
онно-коммуникационные технологии (ИКТ) обучения [3]. В крупных технических университетатх начинают оборудовать лекционные аудитории с автоматизированными рабочими местами преподавателя и студентов, подключенных к локальной аудиторной и корпоративной сети. В учебный процесс постепенно включаются компьютерные лекции-презентации, имитационные лабораторные практикумы, компьютерные тренинги, игры и т. п. Во время лекции-презентации студенты получают информацию с большого экрана через управляемую преподавателем мультимедийную демонстрацию материала и параллельно работают с электронной версией учебного материала. При выполнении имитационных лабораторных работ студенты имеют возможность глубоко изучить технические и технологические процессы, получить необходимые знания и опыт использования компьютерных моделей при разработке и эксплуатации различных инженерных устройств.
Ожидается, что в практику преподавания все активнее будут внедряться компьютерные тренинги и игры. Часто они оказываются эффективнее психологических тренингов и дидактических игр, основанных на непосредственном общении студентов, так как в них моделируются процессы и явления, максимально приближенные к реальным. Это способствует формированию у студентов опыта практического применения полученных знаний для решения достаточно сложных учебно-профессиональных задач. В целях проверки знаний студентов все чаще применяются учебные тесты в виде различных компьютерных программ. Они используются отдельно для проверки учебных достижений студентов в рамках текущего и итогового контроля, а также входят составной частью в электронный учебник.
В последнее время в технических вузах все активнее начинают применяться электронные учебники и методические материалы, которые используются для подготовки студентов всех форм обучения (дневной, заочной, дистанционной). При организации дистанционного обучения требования к компетентности преподавателей существенно возрастают. Им приходится не только общаться со студентами, используя возможности электронной почты, но и владеть формами преподавания в режиме реального времени (on-line): проводить чат-занятия, чат-презентации, видеоконференции, конкурсы творческих работ и т. п. Групповое общение, опосредованное техническими средствами, предполагает владение определенными коммуникативными компетенциями, прежде всего, умением задавать четкие вопросы, управлять диалогом, стимулировать активность всех студентов, делать обобщения по теме занятия.
Таким образом, использование ИКТ предъявляет повышенные требования не только к информационно-технологической, но и к психолого-педа-гогической компетентности преподавателя. От него требуется, во-первых, владение новыми формами и методами обучения (лекцией-презентацией, имитационным лабораторным практикумом, компьютерной игрой, тренингом, тестированием и др.). Во-вторых, преподавателю важно соблюдать гигиенические условия обучения, учитывая вредное воздействие компьютера
на организм и нервную систему студентов, чередовать виды заданий, совмещать индивидуальную работу на компьютере с коллективным обсуждением учебных вопросов. Серьезной проблемой остается опасность «компьютеризации» мышления студентов технического вуза. Поэтому преподавателю важно давать не только фактическую, но и «эмоциональную» информацию, чаще выводить студентов в пространство интеллектуальных размышлений и дискуссий, нравственных оценок и выборов.
Чтобы лучше понять, насколько преподаватели готовы к инновационным преобразованиям высшей технической школы, было проведено исследование. В анкетировании приняло участие 326 преподавателей крупных технических университетов г. Самары.
Прежде всего, изучалось, насколько верно, то есть с учетом современной ситуации, преподаватели понимают цели образования. Поэтому в анкету был включен вопрос: «Какие из целей профессиональной подготовки студентов вы считаете самыми важными?». На первом месте по количеству выборов оказалась цель — научить студентов использовать знания для решения профессиональных задач (ее отметили 73% респондентов). На втором месте — цель, связанная с развитием способности студентов самостоятельно добывать знания (66%). На третьем месте — цель, связанная с формированием у студентов прочных знаний по предмету (62%). Такая цель, как развитие творческого мышления, занимает четвертое место (47%). Следует заметить, что преподаватели недооценивают ее, хотя развитое творческое мышление является необходимым профессиональным качеством современного инженера. Цель, связанная с воспитанием личности студента, по результатам опроса, стоит на последнем месте: ее выбрали всего 39% преподавателей технического вуза, причем в большинстве — представители гуманитарных кафедр. Тем не менее, приоритет, как видно из ответов преподавателей, они все же отдают развивающим целям — научить студентов использовать знания для решения профессиональных задач и формировать у них умения самостоятельно добывать знания.
Достижение указанных целей требует использования соответствующих методов и форм обучения. Поэтому в рамках исследования преподавателям предлагалось отметить, какие дидактические методы они применяют в своей работе. Как и ожидалось, чаще всего преподаватели используют пассивно-информационные методы. Из методов, активизирующих самостоятельность студентов, применяются следующие: методы учебного исследования (56%) — дискуссионные методы (52%) — проблемное обучение (50%) — самостоятельное выполнение студентами опытов (32%) — дидактически игры (12%) — метод проектов (11%). За счет широкого распространения информационной техники стали активнее использоваться: компьютерное тестирование (40%) — применение электронных учебных и методических пособий (20%) — компьютерные лекции-презентации (13%). Однако следует учитывать, что в ответах часто проявляется «желаемое»: если преподаватель лишь изредка, эпи-
зодически применяет в работе современные методы обучения, он все равно отражает это в анкете.
В рамках анкетирования преподавателям было предложено проранжи-ровать формы обучения по степени их эффективности. Приоритет был отдан классической «триаде»: практические и лабораторные занятия заняли первое место, лекции — второе, семинары — третье. Конечно, для преподавателей это самые трудоемкие виды работ, требующие глубокого изучения научной литературы, ее анализа, разработки содержания курса. Однако, оказалось, что те формы обучения, которые активизируют познавательную деятельность студентов (научно-исследовательская и самостоятельная работа), получили низкие ранговые места — четвертое и пятое соответственно. Итак, преподаватели, хотя и правильно понимают современные цели образования, по-прежнему используют методы и формы работы, которые обеспечивают преимущественно «знаниевую» подготовку и не формируют общекультурные и профессиональные компетенции будущих специалистов, на что ориентирует реформа высшей школы.
В рамках исследования изучалось, какие проблемы и трудности испытывают преподаватели в педагогической работе, а также как оценивают собственную компетентность. Выяснилось, что дефицит психологических знаний беспокоит 27% преподавателей, дефицит педагогических знаний -23%. Следует при этом заметить, что большинство респондентов (76%) не имеют базовой педагогической подготовки. Учитывая данный факт, есть все основания предполагать, что преподаватели технического вуза переоценивают своп познания в области педагогики и психологии. Недостаточность современных знаний по предмету, их оторванность от практики в большей степени беспокоит преподавателей технических дисциплин (36%), что объясняется бурным развитием техники и производственных технологий. В целом, на нехватку специально-предметных знаний указали 19% респондентов, прежде всего, молодые преподаватели.
В рамках анкетирования преподавателям задавался вопрос о том, какие трудности они испытывают в педагогической работе? Ответы отражены в таблице.
Трудности в педагогической работе (%)
Трудности в педагогической работе Препода- ватели Кафедры
Техн. Туман. Естеств.
1 Повышение учебной мотивации студентов 50 50 35 65
2 Организация СРС 37 32 46 32
3 Организация НИРС, УИРС 29 30 24 32
4 Планирование учебного времени 21 14 23 27
5 Использование современных методов обучения 20 16 24 19
6 Поддержание дисциплины на занятиях 11 5 14 14
7 Организация взаимодействия со студентами 10 10 5 14
8 Организация воспитательных мероприятий 9 10 9 7
9 Разработка содержания занятий 8 7 5 13
Как показали результаты анкетирования, наибольшие трудности у преподавателей вызывает повышение учебной мотивации (50%), организация самостоятельной (37%) и научно-исследовательской работы студентов (29%). Меньшее количество респондентов отметило, что испытывает затруднения при планировании и распределении времени для выполнения студентами учебных заданий (21%) — при использовании современных методов обучения (20%) — при поддержании дисциплины на занятиях (11%) — при организации педагогического взаимодействия со студентами (10%) — при организации воспитательных мероприятий с учебной группой (9%) — при разработке содержания лекционных и практических занятий (8%).
Молодые преподаватели чаще отмечают трудности при разработке содержания учебного курса, при планировании работы, при поддержании дисциплины на занятиях. Но, как выяснилось, и преподаватели с солидным стажем (более 30 лет) продолжают испытывать трудности, связанные с повышением учебной мотивацией, с организацией самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов. Некоторые различия в ответах преподавателей технических, гуманитарных и естественнонаучных кафедр объясняются разной направленностью педагогических усилий в условиях образовательного процесса технического вуза. Так, преподавателей гуманитарных дисциплин больше волнует организация самостоятельной работы студентов по предмету и использование современных методов обучения. Преподавателей технических дисциплин — организация курсового и дипломного проектирования, установление конструктивных взаимоотношений со студентами. Преподаватели естественных наук отмечают трудности в стимулировании интереса студентов к предмету, в организации педагогического взаимодействия с ними.
Таким образом, предусмотренные реформой инновационные преобразования в техническом вузе, приоретизируют значимость психологопедагогической компетентности преподавателя. Внедрение модульных образовательных программ и компетентностно-ориентированных технологий обучения, широкое использование ИКТ, значительное увеличение объема самостоятельной работы студентов — все это изменяет традиционную роль преподавателя в дидактическом процессе вуза и характер его взаимодействия со студентами. В настоящее время преподавателю больше требуются психолого-педагогические компетенции управленческого характера, связанные с умением проектировать и конструировать образовательный процесс, использовать технологии обучения, которые формируют компетенции студентов и стимулируют их самостоятельную познавательную деятельность. Однако, как показали результаты проведенного исследования, именно эти компетенции у преподавателей технического вуза развиты недостаточно. Все это ставит в число первоочередных проблему повышения квалификации преподавательских кадров, без чего трудно обеспечить инновационное преобразование высшей технической школы.
Библиографический список
1. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования [Электронный ресурс] II Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http: //www. ed. gov. ru
2. Чистохвалов, В. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу / [Текст] В. Чистохвалов II Высшее образование в России. — 2004. — № 4. — С. 26−37
3. Мануйлов, В. Ф. Информационные технологии в деятельности инженерного вуза / [Текст] / В. Ф. Мануйлов, В. И. Галкин, А. В. Соколов, И. В. Федоров. -М.: МАДИ (ГТУ) — МАТИ-РГТУ, 2004. — 332 с.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой