Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика
Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

@

Введение

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения.

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технология «разноуровневого обучения и дифференцированного обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя технологии обучения, хочется остановиться на их понятиях и типологиях.

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.

Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовым, 3 — вариативном (творческом).

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым

Разноуровневая дифференциация обучения — в настоящее время одна из ведущих в развитии школы. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, выравнивание и т. д.)

Проблема разноуровневой дифференциации обучения — чрезвычайно сложная и требует высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения. Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации

Цель — изучить и внедрить технологию разноуровневого и дифференцированного обучения русскому языку в начальной школе в образовательный процесс, ориентируемый на повышения качества образования школьников и выявления педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

Базой исследования явилась Свободнинская средняя школа Есильского района Акмолинской области.

Объектом исследования был определен процесс развития познавательных способностей учащихся вторых — четвертых классов в результате применения разноуровневого и дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования — разработки, изучения и внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения, ориентированного на повышение качества образования на уроках русского языка в начальной школе.

Гипотеза исследования. Если:

каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное условие базисного ядра школьной программы;

организовать учебную деятельность, выстраивая процесс познания «от ученика», обеспечить интенсивность самостоятельной деятельности учащегося, связать ее с эмоциональными переживаниями, коллективным поиском на основе наблюдения, сравнения, группировки, самостоятельного формулирования выводов, то будет видно положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия;

организовать учебный процесс таким образом, что ученик самостоятельно добудет знание посредством размышления, рассуждения, спора, то повысится интерес и мотивация в учебно-познавательной деятельности.

Чтобы намеченная деятельность была успешной, результативной, необходимо решать ряд задач:

изучить психолого-педагогическую литературу с целью организации учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей;

описать деятельность педагога с позиций:

практической направленности;

совершенствования методов и приемов, связанных с внедрением новых технологий.

выявить инновационные процессы, влияющие на результативность учебно-познавательной деятельности;

проанализировать результативность исследовательской деятельности;

разработать практические рекомендации по применению отдельных форм и методов работы.

Методы исследования.

Изучение и обзор литературы по данной теме.

Апробирование новых технологий.

Наблюдение за деятельностью учащегося.

Анализ результатов.

Рефлексия.

Разработка рекомендаций.

Этапы экспериментального исследования: подготовительный, констатирующий, подведение итогов и анализ результатов педагогического эксперимента.

Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня невозможно работать без понятия «педагогическая технология», так как эта система одного из направлений педагогической науки, призванная обеспечить одну из задач, -повышение эффективности образовательного процесса. Ведь технология образования — это система, в которой последовательно реализуется заранее спланированный процесс, гарантирующий высокий результат.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что обучение переходит на гуманистические способы и основы, перестраивает отношения между учителями и учениками. Позволяет воспитывать мыслящего, творческого, активного, здорового человека.

Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в практику методов, форм и приемов (инновационных процессов), влияющих на эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Методологическая основа исследования: в основу исследования положена всеобщая диалектико-материалистическая методология, признающая категории разноуровневости и дифференцированности педагогического процесса обучения, которые выражаются в системности, самостоятельности и дифференцированности целого.

Теоретическая основа исследования: опирается на научные труды Селевко Г. К., Караева Ж. А., Ксензовой Г. Ю. и методики Зака А. З., Тихомировой Л. Ф., Лускановой Н. Г.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Инновационные процессы в начальной школе как условие развития образования

обучение дифференцированный русский язык

1.1 Педагогические технологии: понятия и типология

Государственная программа развития духовной сферы и прежде всего системы образования, обоснованная в «Концепции гуманитарного образования Республики Казахстан» и в Послании Президента Н. А. Назарбаева «Казахстан; 2030» ставит своей целью формирование высокоинтеллигентный и высокоинтеллектуальный элиты нации, чей научно-созидательный потенциал закладывается, как правило, в процессе школьного обучения.

Ряд школьных предметов служит развитию у учащихся творческого воображения, навыков аналитической деятельности, самостоятельности суждений и многому другому. Итогом любой деятельности является продукт. Наш продукт-это наши ученики с новыми знаниями, умениями мировоззрением.

Вся деятельность педагога строится через урок. Именно на уроке мы формируем знания, умения и навыки. Они могут быть как специальными, так и творческими, интеллектуальными.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т. е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса.

Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию УВП. Школе это по силам.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, информатики и теории управляемой познавательной деятельностью.

По-видимому, общемировая тенденция состоит в том, что общества заботятся об улучшении качества своих систем образования. В людях живет чувство, что в грядущем тысячелетии от молодых людей потребуются иные, непривычные для сегодняшнего поколения качества. Эти новые требования вырастают, прежде всего, из профессиональной сферы, но их корни, безусловно, лежат в общем усложнении человеческой жизни. Интересно, что редкими исключениями эти изменения систем образования осуществляются в то самое время, когда государства, их проводящие, самой жизнью подводятся к экономному режиму обращения с общественными финансами.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения [1, 83].

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технология «разноуровневого обучения и дифференцированного обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя технологии обучения, хочется остановиться на их понятиях и типологиях.

Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А. С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И все же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.

Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [2, 46].

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Существует множество определений понятия «педагогическая технология» Вот одно из них: «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» [3,86].

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие:

* технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

* технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;

* функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;

* поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом авторского почерка педагога;

* органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;

осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельным подходом;

* возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

* потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика [4,146].

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;

=> не все новые авторские проекты доводятся до уровня технологии, что часто приводит к неожиданным, незапланированным результатам, вызывает недоверие к новациям и провоцирует возврат к хорошо известному старому;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают ее состыковку с последующими этапами школьной жизни ребенка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий:

* технологии объяснительно-иллюстрированного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

* личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

* технологии развивающего обучения, в центре внимания которых — способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их индивидуальных способностей [5,78].

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс на конвейере.

Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.

Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями» [6, 189].

Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искаженном использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам все еще кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причем характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьезной педагогической погрешности и понять, что совершать ее недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.

Проблема заключается еще и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значительно усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической деятельности, ученые и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснованных рекомендаций по ее организации — применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учетом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии [7,93].

Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию научно-исследовательской деятельности с реализацией практически-ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тренинги, непосредственную работу с учащимися в школах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

1.2 Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З. И. Калмыкова и др.) [8,183]

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:

1 — минимальном (государственный стандарт),

2 — базовым,

3 — вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость — нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом

взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

В системе разноуровнего обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.

психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.

опыт, включающий знания, умения, привычки

направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт. [9,179]

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:

воспитанность

познавательный интерес

общеучебные умения и навыки

фонд действенных знаний (по уровням)

мышление

память

тревожность

темперамент

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы проводится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся; при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне [10, 267].

Разноуровневая дифференциация обучения — в настоящее время одна из ведущих в развитии школы. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, выравнивание и т. д.)

Проблема разноуровневой дифференциации обучения — чрезвычайно сложная и требует высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе. Она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

При переходе на разноуровневое обучение приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. В школах эта проблема решается по разному и далеко не всегда лучшим образом.

Прежде всего при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течении года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов [11,16].

Для успешной работы по программе, целесообразно выделять, по крайней мере, две группы.

1 группа «Б» — это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т. е. уровня соответствующего содержанию основной программы и учебника, т. е учащиеся осваивают только обязательный уровень.

2 группа «А" — это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углубленного изучения предмета.

Для того, чтобы организовать разноуровневую работу в одно и тоже время отведенное для этого на уроке, необходимо использовать карточки задания, которые готовятся заранее в трех вариантах. Задания предлагаются различной степенью трудности:

1вариант — самый трудный

вариант — менее сложный

вариант — самый легкий

Каждый ученик имеет право и возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант. Но опыт работы учителей по разноуровневому обучению показывает, что не все учащиеся могут выбрать задания, соответствующие уровню их подготовки. Поэтому задача учителя научить учащихся выбрать тот уровень, который он не сможет выполнить.

Проверка знаний может осуществляться учителем, учащимися -консультантами, можно организовать самопроверку по «ключу». Работа по разноуровневому обучению имеет важное воспитательное значение, поддерживается чувство самостоятельности и ответственности [12, 133].

Изменение школьных образовательных программ предполагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности школьника. Большое значение этому уделяет в уровневой дифференциации обучения, технология Караева.

* В основу технологии Караева заложен принцип развивающего обучения, демократизация и гуманизация, рейтинговая система самооценки по трем уровням. В центре внимания учителя — выявление индивидуальных

возможностей каждого ученика.

* Деятельность ученика оценивается по многим личностным и поведенческим параметрам, (деятельностная характеристика, интеллектуальность, инициатива, ответственность). Для этого необходимо составить карту развития учащихся.

* По технологии Ж. Караева каждый ученик сравнивается на развитие не с другим учеником, а сам с собой. Он приобщается к оцениванию своих результатов. «Возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного» [13,66]. Особенностями методики преподавания являются:

— методы самостоятельного добывания знаний, т. е. исследовательские методы;

— методы проблемного обучения — это методы, основанные на проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за определенными фактами явление, закон;

— наличие учебно-методического комплекса банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, задания обязательного уровня в задачниках.

Обязательное условие уровневой дифференциации, систематическая, повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов. Оценивание знаний учащихся происходит «методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки и более высокий уровень на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня. По технологии Караева основной формой обучения является групповая и индивидуальная [14, 210].

Фронтальная используется преимущественно при ориентации, обсуждении и коррекции.

Главная цель группового обучения приобщение учащихся к совместной работе с небольшой группой сверстников. В такой группе ученик не теряет свою индивидуальность. В случае необходимости, ученики могут обращаться друг к другу за помощью, решать более общие задачи.

В этой ситуации каждый ученик научится не только ценить свои собственные доспехи или переживать неудачи, но видеть, как они влияют на общий результат.

Индивидуальная форма работы дает возможность глубже ученику сосредоточиться на отдельных заданиях, нести ответственность за результат их выполнения перед самим собой — учителем.

Главное в этих формах — доверие к ученику, опора на способность отвечать за себя.

Обязательность базового уровня — это то, что задания должны быть реально выполнимы для всех учащихся.

Уровневые задания по технологии Караева делятся на 4 уровня.

I уровень -ученический -на оценку «3». Его должны выполнить все учащиеся, даже слабые. Оценивается он «5» баллами.

II. уровень — «алгоритмический» — на «4» — с привлечением ранее изученного, оценивается 10 баллами.

III. уровень «эвристический», более высокий- на «5». Задания усложняются, но с использованием ранее изученного. Оценивается — «15» баллами и носит частично — поисковый характер.

IV уровень — «творческий», дается индивидуально для учащихся.

В основном на уроках можно давать задания 3 уровней и в каждом уровне может быть по несколько заданий.

Выполнив задания 1 уровня учащиеся могут самостоятельно проверить выполнение заданий по «ключу». Если все правильно выполнено, то ученик может приступить к следующему уровню, но если допустил ошибку, то только после коррекции учителя или консультанта, может перейти на другой уровень, но зарабатывает меньшее количество баллов или может выделяться фишкой другого цвета.

Проверка по уровням должна осуществляться сразу на уроке ( 'vsbiblioteka.ru', 7 ).

Домашнее задание дается разноуровневым, индивидуальные карточки или самостоятельная уровневая работа может быть закончена дома, но после проверки получают меньшее количество баллов.

По технологии Караева темы делятся на блоки и модули. На изучение может отводиться «п» число часов, но обязательно отводится 3 часа на контроль и коррекцию [15,33].

Оценка происходит в баллах.

5 баллов — «3», 5−9 баллов — «3+»

10 баллов — «4», 10−14 баллов -«4+»

15 баллов- «5», 20 баллов -«5+» (показать критерии оценок)

Допускается при оценивании ставить «+» и «-»

Таблица 1. Карта учета знаний

Ф.И ученика

1 ур.

2 ур.

3 ур.

4 ур.

Рейтинг

Оценка

Балабаева Самал

5 6.

10 6.

-

-

15 6.

4

Самое главное при такой рейтинговой системе оценивания учащиеся не конфликтуют с подходом оценивания, как это было раньше.

Ведется на уроке учет знаний в «карте учета знаний» (Таблица 1)

Более того, применение педагогической технологии обучения уровневой дифференциации позволяет строить график непрерывного отслеживания за развитием учащихся, т. е. вести мониторинг учета знаний на каждого ученика.

Мониторинг развития всех учащихся по теме, который составляется учителем. С помощью мониторинга можно не только наблюдать за уровнем усвоения знаний учащихся, определяемого качеством знаний учащихся, определяемого качеством знаний, сформированностью умений, но и, сравнивая показатели, увидеть рост и развитие учащихся [16, 99].

По технологии Караева во время проведения самостоятельной уровневой работы допускается помощь:

— дискуссия 3−4 учеников;

— работа с учебником;

— общение с учителем;

— общение с консультантами.

Но при тематической контрольной работе, каждый ученик должен выполнить строго самостоятельно свою работу. Его успех может оказаться ниже, но это еще раз говорит о том, что с этим учеником необходимо работать индивидуально.

С переходом школ на учебники нового поколения, и внедрением педагогических технологий уровневой дифференциации, необходимо знать основополагающие принципы каждому руководителю школ и учителям:

— подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», т. е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности.

— поддерживать в ребенке все положительное, вызывать активное стремление стать лучше.

— отказаться от сравнения ребенка с другими детьми.

— постоянно обогащать личный опыт участия детей в различных видах деятельности.

— дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений.

1.3 Дифференцированное обучение как важный фактор развития познавательных способностей школьников

Основная цель учителя — научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания.

Известно, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента, навыков учебного труда. Так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех детей одинаковый, то на уроках учитель должен осуществлять дифференцированный подход обучения в работе с учащимися.

Дифференциация в переводе с латинского «diffегепсе» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение — это:

Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств.

Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [17,205].

Подробнее остановимся на следующих понятиях дифференцированного обучения:

— дифференцированный подход в обучении; Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуального обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоения знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными способностями мыслительной деятельности, личностных качеств.

Многие годы дифференцированный подход к учащимся был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Сначала группы выделялись открыто и даже давались названия, подчеркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль и слабые быстро перейдут в группу сильных детей. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что слабых «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставлялась возможность, как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя. Слабые так и оставались слабыми. Деление на группы подчеркиваемые учителем и самими детьми наносило вред личностному развитию учащихся. Это быстро поняли и руководители школ, и учителя.

Позже к учителям выдвигались требования не сообщать, к какой группе отнесен ребенок, и тем более не давать группам названия. Деление учащихся и даже классов на сильных, средних и слабых, практиковалось долго, существует и до сих пор. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Безусловно, есть.

Но руководители школ и учителя должны знать, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые, возможно более приемлемы для обучения школьников.

Каждый учитель должен знать, что в любом возрасте дети отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы) образуя четыре известные группы темперамента:

«А" — холерический тип,

«Б» — сангвинический тип,

«В» — флегматический тип,

«Г» — меланхолический тип.

Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направлять на выполнение учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.

Группу меланхоликов нельзя порицать. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие «самостоятельности», активности, инициативы. Все мероприятия должны быть направлены на укрепление их нервной системы и предупреждение утомляемости. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения [18,23].

Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

Учитель может приготовить на урок 2 или 3 варианта заданий, которые должны быть приготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках, пленке кодоскопа.

Количество заданий может быть разным, но достаточным для усвоения материала на долгом этапе урока

Особое внимание следует обращать на строгую последовательность выполнения заданий. Можно слабым учащимся предлагать карточки, задания алгоритмического вида, сильным — задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

С использованием дифференцированных заданий класс делится на группы. Каждый ученик работает самостоятельно в меру своих умственных способностей.

Поэтому при подборе дифференцированных заданий учитель должен учитывать качество выполненных заданий.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации.

Определена последовательность действий при организации дифференцированного обучения:

> определение содержания учебного материала;

разработка технологической карты для учащихся;

блочное изучение материала;

создание методического инструментария для подготовки к зачету;

^ устный зачет по теме;

письменный зачет;

анализ результатов.

Предлагая ученикам задания различного уровня сложности, учитель изменяет содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми [19,42].

Организация учебного процесса может проявляться в форме обучения одаренных детей и в форме специальных групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Формы дифференцированного обучения:

** Модель полного усвоения знаний

* Уровневая дифференциация

* Организация факультативов, кружков и т. д.

После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета выявляются две группы учеников: усвоившие содержание — с ними организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие — с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях. Внутриклассная дифференциация широко распространена в практике работы школы. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне — прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне — прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него.

В начальной школе дифференцированные задания могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком — план пересказа; на самом высоком — группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

При проведении уроков-экскурсий в начальной школе дифференцированные задания могут быть такими: например, при проведении экскурсии «Сезонные изменения в природе» первая группа выполняет рисунки «было- стало», то есть зарисовывает наблюдаемые изменения; вторая группа делает записи тех изменений, которые заметили; третья группа готовит доклады или пишет мини-сочинения. Учителя используют разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы:

первая — учитель может дать задание каждому ученику,

вторая — ученики могут взять сами задание.

К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить

на первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать;

на втором — рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор.

На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор.

Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий, задания с письменной инструкцией, работы с подготовительными упражнениями, работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом [20,178].

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми материалами, к которым он может обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой — на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить. Таким образом, уровневой дифференциацией учитываются не только интеллектуальные особенности ученика, но и его интересы. Формой внутренней дифференциации является групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Достижение целей должно быть проверяемым, то есть должен существовать инструментарий проверки.

Организуя дифференцированное обучение, учитываются интеллектуальные способности, специальные способности, интересы и будущая профессия подростков: учащиеся готовят доклады, рефераты по темам, интересующим их, изготавливают модели, макеты, проводят микроисследования [21,178].

> Обучение детей со слабыми способностями

В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми — так называемое поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников. Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе.

Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

> Обучение детей со средними способностями. Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов.

В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий. Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей, с учетом их интересов и возможностей.

Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе. В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.

> Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися.

Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задает вопросы, в том числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельной мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.

В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии: одна — в классе, который трудится, другая — при обучении одаренных детей, «ведущих маяков».

> Класс, который трудится.

Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение, или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях, которые прочел весь класс.

В ходе обсуждения нового материала учитель задает вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, исправляет и задает дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией.

> Одаренные дети- «ведущие маяки», организующее обучение.

Выявление потенциально одаренных детей — большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение. Суть организующего обучения заключается в большом уровне самостоятельности обучаемых, в многовариантности нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя. Следует помнить, что для способных и одаренных школьников традиционная школьная «пятерка» — не поощрение, они их получают много и без особого труда. Для этих детей гораздо важнее решить трудную задачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы отметками, пусть даже они и заслуженно высоки. При работе с одаренными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить ее решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школьникам возможность проверить правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить ее. При затруднении разделите материал на порции. Не забывайте о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

Дифференциация обучения является залогом предоставления каждому учащемуся равного высокого шанса достичь высот культуры. Залог максимального развития учащихся с самыми разными способностями и интересами. Дифференцированное обучение должно быть гибким и подвижным, позволяющим учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Дифференцированное обучение предполагает учебную деятельность учащихся на разном уровне для овладения единым программным материалом [22,156]. Оно содействует умственному развитию учащихся и формированию самостоятельности, учит учиться, овладевать опытом творческой деятельности, содействует развитию мышления. Учение становится радостным, интересным, увлекательным, открывает большие возможности для формирования внутренней мотивации. Процесс овладения знаниями и умениями в условиях дифференцированного обучения становится также процессом становления личности.

Необходимость индивидуализации обучения при обучении в начальной школе вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; во-вторых, — и это специфично как раз для детей 1 класса — дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей подготовленности.

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося — разноуровневого обучения.

Внедрение индивидуализации в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г. И. Щукиной, А. С. Роботовой, Л. С. Дягилева, В. Н. Филиппова, А. А. Журкина, В. А. Горшковой, И. Я. Ляпиной, Б. Ф. Башарина, В. Б. Бондаревского, М. Ж. Ареновой и др.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как «избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности». Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности — его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

1) Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании… причинно-следственные связи, закономерности…». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.

2) Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.

3) Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.

4) Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, «…обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное».

Г. И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

1. Любопытство — элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

2. Любознательность — ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

3. Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

4. Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность.

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б.Ф. Башарин в статье «Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося» опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов.

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П. Ф. Каптерева: «Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес — противоречие».

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С.Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, И.Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

«Формируя и развивая познавательный интерес, — подчеркивает Б. Ф. Башарин, — следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность». С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б. Ф. Башариным, — интеллектуальная «…активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности».

Сравнивая понятия «образовательная потребность» и «познавательный интерес», можно сделать вывод, «…что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека».

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности.

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли.

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т. д. — все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки.

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя — вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того, чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. [74,c. 196]

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

1

2

3

4

5. Поставь оценку в карте учета знаний

С

О

Л

Н

Ц

Е

ь

ь

ь

ь

Казахстан

2 Б класс

3 Б класс

4 Б класс

I

II

III

IV

год

I

II

III

IV

год

I

II

III

IV

год

5

12

11

11

11

11

8

7

7

6

7

6

6

6

6

6

4

12

14

11

10

12

9

10

10

11

10

9

9

10

10

10

3

9

7

9

10

8

5

5

5

5

5

7

7

6

6

6

2

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

К

72

78

70

61

74

77

77

77

77

77

68

68

72

72

72

У

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

33/16

32/15

31/14

31/14

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

22/12

2 А класс

3 А класс

4 А класс

I

II

III

IV

год

I

II

III

IV

год

I

II

III

IV

год

5

5

5

5

5

5/3

5

6

5

6

5

4

4

4

5

4

4

12

11

14

15

14

9

8

8

7

8

5

6

7

6

7

3

15

14

13

12

13

7

7

8

8

8

10

11

11

11

11

2

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

К

53

58

59

62,5

59

66

66

62

62

62

47

47,6

50

50

50

У

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

32/16

33/17

32/16

32/16

32/16

21/10

21/10

21/10

21/10

21/10

19/9

21/9

22/11

22/11

22/11

четверть

Всего уч-ся

отличников

хорошистов

% успеваемости

% качества

За

36

За

36

За

36

За

36

За

36

I

21/10

22/12

5

6

8

10

100

100

62

72

II

21/10

22/12

5

7

7

9

100

100

57

72

III

21/10

22/12

5

7

5

8

100

100

48

68

IV

21/10

22/12

5

6

7

10

100

100

57

72

год

21/10

22/12

5

7

7

8

100

100

57

68

четверть

Всего уч-ся

отличников

хорошистов

% успеваемости

% качества

46

46

46

46

46

I

19/9

22/12

4

2

3

12

100

100

37

63

II

21/10

22/12

4

5

6

9

100

100

47,6

63

III

22/11

22/12

5

5

6

10

100

100

45,5

68

IV

22/11

22/12

5

6

3

9

100

100

36

68

год

22/11

22/12

'4

6

6

9

100

100

45,5

68

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой