Умственное воспитание школьников: содержательные аспекты

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика
Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 013. 46
М. В. Глебова
Умственное воспитание школьников: содержательные аспекты
В статье раскрывается содержание умственного воспитания школьников в процессе обучения на основе психолого-педагогических характеристик категорий: «воспитание», «развитие», «познание» и «познавательная деятельность», «интеллект» и «интеллектуальная деятельность», «развивающее обучение», «умственное развитие», «продуктивное мышление». Рассмотрено понятие «интеллектуальное воспитание» в его современной трактовке и соотнесено с определением «умственное воспитание», которое исследовано на основе контент-анализа понятия. Выделены взаимосвязанные аспекты умственного воспитания: повышение продуктивности интеллектуальной деятельности ученика за счет развития продуктивного мышления- формирование высокопродуктивной умственной деятельности с учетом индивидуального своеобразия склада ума. Обоснована необходимость разработки современных психолого-педагогических методов развития продуктивного мышления школьников для решения проблемы умственного воспитания учащихся и повышения качества образовательного процесса в современной общеобразовательной школе.
The article deals with the content of mental education of pupils in the learning process on the basis of psychological and educational characteristics of the category of «cognition» and «cognitive activity», «intellect» and «intellectual activity», «cognitive development of pupils», «productive thinking». Considered the notion «intellectual education» in its modern interpretation, and correlated with the definition of & quot-mental upbringing& quot-, which was has been investigated on the basis of the content of a nition. Allocated interrelated aspects of mental upbringing: increasing the productivity of the intellectual activity of the pupils through the development of productive thinking- formation of a highly intellectual activity, taking into account individual peculiarities of mentality. Substantiated the necessity of working out of modern psychological and pedagogical methods of development of productive thinking of pupils to solve the problem mentally-developing training and improving the quality of the educational process in the modern school.
Ключевые слова: познавательная деятельность, интеллект, умственное воспитание, умственное развитие, продуктивное мышление, творческие способности, содержание и методы обучения
Key words: cognitive activity, intelligence, mental bringing up, mental development, productive thinking, creativity ability, content and teaching methods.
В условиях многомерных трансформаций во всех сферах общества последних десятилетий значительно возрос интерес к вопросам развития и воспитания детей и молодежи. Данная проблема имеет ведущее значение не только для научно-педагогического сообщества, но и для государства и общества в целом. Об актуальности проблематики воспи-
© Глебова М. В., 2014
тания подрастающего поколения говорится в ежегодном послании Президента Р Ф Федеральному собранию (декабрь 2012), в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012−2017 гг., утвержденной Указом Президента Р Ф от 1 июня 2012 г. № 761.
Современная образовательная парадигма, сформулированная в федеральных нормативных документах и программах (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», федеральные образовательные стандарты второго поколения, Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, Программа развития воспитательной компоненты образовательных учреждений и др.), определяет государственно значимые ориентиры научного поиска, уделяя большое внимание умственному воспитанию и интеллектуальному развитию подрастающего поколения как одному из стратегически важных направлений современного отечественного образования.
Новые тенденции в развитии современного образования, ориентированные на целенаправленное интеллектуальное развитие обучающихся, требуют современного осмысления теории воспитания.
Общие задачи и принципы воспитания средствами образования представлены в федеральных государственных образовательных стандартах, где воспитательная деятельность рассматривается как компонента педагогического процесса в каждом общеобразовательном учреждении, охватывает все составляющие образовательной системы школы, что направлено на реализацию государственного, общественного и индивидуально-личностного заказа на качественное и доступное образование в современных условиях [13].
Фундаментирующей новеллой Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» является четкое закрепление понятийного аппарата, в основе которого лежат категории: образование, воспитание, обучение, которые содержательно раскрываются в статье 2 данного закона: 1) образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов- 2) воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства- 3) обучение -целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобрете-
нию опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни [19].
Сегодня под воспитанием в социальном и педагогическом смысле все больше понимается создание условий для развития личности ребенка, его духовно-нравственного становления и подготовки к жизненному самоопределению, содействие процессу взаимодействия педагогов, родителей и обучающихся в целях эффективного решения общих задач.
Перед образовательной системой ставится задача: организовать обучение таким образом, чтобы оно максимально обеспечивало развитие интеллектуального потенциала личности. Поэтому важно обратить особое внимание на проблему умственного воспитания подрастающего поколения в условиях современной школы.
Как следует из анализа современных федеральных нормативных документов, ключевой идеей современной образовательной политики является идея развития. В этой идее заключаются следующие цели: 1) создание необходимых условий для развития личности- 2) запуск механизмов развития и саморазвития личности и самой системы образования- 3) превращение образования в действенный фактор развития общества- 4) преемственность образования.
Термин «развитие» имеет очень широкое применение и является довольно свободным термином, так как обозначает процессы, имеющие фундаментальное значение.
Для педагогической теории важно понимание развития как прогрессивного изменения, ведущего к более высоким уровням дифференциации и организации на всех фазах развития человека. Здесь подразумевается положительный характер прогресса, увеличение эффективности функционирования, улучшение, обогащение и усложнение.
Развитие как характеристика качественных изменений объектов проявляет новые формы бытия, инноваций и нововведений в сопряжении с преобразованием их внутренних и внешних связей. Выражая прежде всего процессы изменений, развитие предполагает сохранение (системного) качества развивающихся объектов [11].
Однако границы применения общенаучного понятия «развитие» в педагогике не определены. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие это процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.
С точки зрения педагогики, развитие есть результат активного взаимодействия внутренних природных сил человека (ребенка) и социальных условий. Воспитание по отношению к развитию играет ведущую роль, оно определяет уровень, широту и глубину этого развития.
Педагогика широко использует другое междунаучное понятие -формирование. Формирование — процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание — один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.
Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука идет по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическую, психическую, духовную, социальную и другие стороны.
В психологии считается общепризнанным, что обучение, построенное с учетом психологических закономерностей развития мышления, ведет за собой умственное развитие. Однако проблема связи и взаимодействия между учением школьника и его умственным развитием изучена еще недостаточно. Само понятие умственного развития трактуется разными исследователями по-разному. Не в полной мере достигнута определенность и в педагогическом осмыслении содержания понятия «умственное воспитание».
Содержание как философская категория означает определяющую сторону целого, совокупность его частей, отображает внутреннюю основу существования предмета (явления), побудительную силу, являющуюся источником развития предмета (явления).
Содержание рассматривается в сопоставлении с формой как способом существования и выражения содержания. Содержание воспитания всегда определяется толкованием его сущности, его целью.
Если цель воспитания — «всесторонее и гармоническое развитие личности», то и содержанием становятся некие «стороны», обозначенные как «умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание» [14, с. 165]. Подобное толкование воспитательного процесса традиционно для отечественной социально ориентированной педагогики, вполне корректно для гносеологического подхода к теории воспитания.
Современная педагогическая наука рассматривает умственное воспитание как процесс формирования интеллектуальной культуры, познавательных мотивов, умственных сил, мышления, мировоззрения и интеллектуальной свободы личности [2, с. 24].
Содержание умственного воспитания составляют: развитие интеллекта посредством развития всех познавательных функций человека: психических процессов ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения- умственное просвещение учащихся в области наук, деятельности, общения- формирование механизмов самообразования, самообучения, самоорганизации, умственной деятельности- развитие индивидуальных интеллектуальных способностей учащихся [2, с. 62]. Средство умственного воспитания — обучение.
Умственное воспитание (как приобщение к интеллектуальной культуре человечества) — это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на ребенка и взаимодействие с ним с целью развития его ума и формирования мировоззрения. Оно протекает как процесс овладения общеисторическим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, умениях, навыках.
В современной педагогической литературе термин «умственное воспитание» трактуется довольно широко. Наиболее устоявшиеся определения данного термина рассматривают умственное воспитание как комплекс воспитательных методов и приемов, ориентированных на формирование и организацию различных интеллектуальных способностей, на развитие психических функций воспитуемого, а также на выработку заинтересованности в процессе познания окружающего мира и себя.
В современных научных исследованиях в области педагогики и федеральных нормативных документах акцентированы идеи интеллектуального воспитания школьников в условиях современного общеобразовательного учреждения, что позволяет говорить о новых тенденциях в развитии отечественного образования, связанных с пересмотром основных компонентов школьного образования: его назначения, содержания, критериев эффективности форм и методов обучения, функции учителя.
Современная трактовка понятия «интеллектуальное воспитание» дана в Программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательной школе, разработанной специалистами ФГАУ «Федеральный институт развития образования», ФГАУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО и др. Согласно дефинициям данной программы содержание понятия «интеллектуальное воспитание» представлено следующими аспектами:
— формирование у обучающихся общеобразовательных учреждений представлений о возможностях интеллектуальной деятельности и направлениях интеллектуального развития личности-
— формирование представлений о содержании, ценности и безопасности современного информационного пространства-
— формирование отношения к образованию как общечеловеческой ценности, выражающейся в интересе обучающихся к знаниям, в стремлении к интеллектуальному овладению материальными и духовными достижениями человечества, к достижению личного успеха в жизни" [13].
На наш взгляд, понятие «умственное воспитание» близко по содержанию, но не идентично понятию «интеллектуальное воспитание». Мы рассматриваем понятие «умственное воспитание» в более широком содержательном контексте, при этом «интеллектуальное воспитание» рассматривается нами как вид умственного воспитания и логически входит в содержание понятия «умственное воспитание». Умственное воспитание направлено на развитие ума, всего комплекса психических функций, включая интеллект, память, мышление, воображение, целостный психический аппарат, интеллектуальные и нравственно-эстетические чувства. Умственное воспитание включает духовно-нравственную составляющую, что позволяет способствовать целенаправленному формированию мировоззрения школьников.
Таким образом, современное осмысление содержания понятия «умственное воспитание» связано с ключевыми дефинициями: ум, интеллект, мышление, развитие.
В философии понятие «ум» трактуется как особая функция психической деятельности организмов с высокоразвитым и сложно дифференцируемым мозгом, которая заключается в адекватном отражении закономерностей и явлений окружающей жизни- способность получать, преобразовывать информацию, вырабатывать новые знания, принимать рационально обоснованные решения, формулировать цели и контролировать деятельность по их достижению, оценивать ситуации, возникающие в окружающем мире" [20, с. 470]. В толковом словаре живого великорусского языка В. И. Даля ум определяется как «познавательная и заключительная способность человека- способность мыслить», при этом высшая степень ума определяется как разум (intelectus, Vernunft), являющийся составной частью духовной способности человека" [8, с. 494].
Ум проявляется в объеме, характере и содержании знаний, в динамичности умственной деятельности (разнообразии подходов к явлениям действительности), в системности (упорядоченности знаний), в критичности (способности оценить результат), способности к обобщениям (широта ума), в осознанности существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися (глубина ума) — свободной переключаемо-стью на многообразные другие виды деятельности (гибкость ума), в творческом познании и стремлении к нему, в способностях, памяти, характере основной деятельности, ее успешном осуществлении.
Теоретик умственного воспитания Э. В. Ильенков рассматривал ум как умение соотносить общие правила с фактически складывающимися в жизни и потому каждый раз неповторимыми, непредусмотренными,
неожиданными в силу индивидуального стечения обстоятельств. Ум можно определить как способность выносить суждение о единичном факте с высоты общей культуры. Если нет способности (умения) самостоятельно соотносить этот запас с индивидуально неповторимой ситуацией — ума нет вообще. Есть его отсутствие — глупость. Даже при огромном запасе знаний. Ум — это умение самостоятельно видеть и осмысливать жизнь, действительность во всем ее многообразии, в ее развитии, в ее собственных (а не придуманных) противоречиях, противоположностях и контрастах — во всей ее конкретности [9, с. 25]. И. В. Ильенков справедливо утверждал, что ум, интеллект формируются только в ходе индивидуального освоения умственной культуры, созданной трудом всех предшествующих поколений людей. «Ум есть не что иное, как эта исторически развившаяся умственная культура, превратившаяся в ходе образования в личное достояние, в личную собственность индивида. Ничего другого в составе „ума“ нет» [9, с. 29]. Поэтому первым условием воспитания ума И. В. Ильенков определял полноценный и открытый для всех доступ к всемирному наследию духовной культуры.
Для умственного воспитания важно обеспечить получение ребенком систематизированных знаний — организованных в определенной последовательности и полноте, что позволяет рассматривать и использовать их как единое целое. Ориентация на систематизацию способствует актуализации предварительно полученных знаний и глубокому пониманию тех, которые формируются. В процессе усвоения систематизированных знаний возможно формирование общей стратегии познавательной деятельности школьников — от выделения предмета к установлению его связи с другими предметами, рядом с которыми он существует. Со временем происходит анализ его отдельных свойств в системе функциональных связей с другими предметами. Следовательно, необходимым элементом содержания умственного воспитания является усвоение систематизированных знаний об окружающем мире.
Умственное воспитание, ориентированное на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя, предполагает: развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов- формирование культуры учебного и интеллектуального труда- стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями- а также развитие личностных качеств: самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.
При всем разнообразии современных толкований категории «умственное воспитание» наблюдается отсутствие единого подхода к определению данного термина, его содержательная неопределенность. Считаем, что потенциал систематизированных идей, представленный в отечественных классических исследованиях в области теории воспитания, в полной мере не осмыслен в настоящее время и не только сохраняет
свою актуальность, но и является богатейшим источником продуктивных приложений для развития современной педагогической теории и практики.
В развитие идеи умственного воспитания большой вклад внесли педагогические взгляды К. Д. Ушинского. Мысль о том, что учение должно быть процессом умственного труда, процессом активной познавательной деятельности учащегося, красной нитью проходит через все дидактическое учение великого русского педагога.
Умственное воспитание, как замечал К. Д. Ушинский, должно развивать способность детей к наблюдению — целенаправленному сбору фактов о предметах и явлениях действительности с целью их анализа и толкования. Правильно организованное наблюдение способствует воспитанию у детей сосредоточенного внимания и углубляет их интерес к познанию мира.
Системное использование средств умственного воспитания обеспечивает общее развитие ребенка, приобретение им знаний об окружающем мире, формирование его познавательных способностей.
В высказываниях К. Д. Ушинского, раскрывающих его понимание основных средств и способов умственного развития учащихся в процессе обучения, обнаруживается более глубокое понимание этой проблемы, чем-то, которое до него существовало в педагогике. Впервые в педагогике К. Д. Ушинский, указав на роль изучения наук в умственном развитии, подчеркнул в этом же плане значение усвоения идей, лежащих в основе той или иной науки.
По-новому подошел К. Д. Ушинский и к выяснению роли самодеятельности учащихся в их умственном развитии: самодеятельность учащихся в процессе учения, в его понимании, соответствует потребностям психической природы человека и закономерностям ее развития.
Но особенно ценным в разработке проблемы умственного воспитания и развития мышления является указание К. Д. Ушинского на то, что необходимо сочетать развивающее влияние научного содержания и познавательной самодеятельности учащихся и разработка им дидактического метода, обеспечившего такое сочетание [4].
К. Д. Ушинский считал, что процесс учения при всей своей специфике и отличии от процесса научного познания имеет общую с ним основу: учащийся в процессе обучения под руководством учителя проходит путь, пройденный человечеством в науке.
Умственное развитие, по Ушинскому, является результатом взаимодействия двух факторов: системности (постепенно приближающейся к научной) усваиваемых знаний и умственной активности учащихся в процессе обучения. Влияние этих факторов К. Д. Ушинский сочетал в рациональном диалектическом методе, согласно которому обучение строится на основе организуемой и направляемой учителем мыслительной
деятельности учащихся, а результатом этого процесса является система знаний [18].
Взгляды К. Д. Ушинского раскрывают постановку и решение им проблемы умственного развития учащихся в общедидактическом плане.
Концепция умственного развития, выдвинутая другим известным педагогом В. И. Водовозовым, имеет некоторые особенности, но в своей принципиальной основе сходна с концепцией развития мышления К. Д. Ушинского. Так, в концепции Водовозова нет положения Ушинского о том, что развитие мышления учащихся должно быть подчинено формированию обобщающих идей, развиваемых в уме ребенка усвоением системы знаний.
С другой стороны, в высказываниях В. И. Водовозова мы видим развитие и более четкую формулировку мыслей о том, что процесс обучения, строясь на основе развития мышления учащихся, должен привести их к овладению методами познания, что, на наш взгляд, является принципиально важным для постановки вопроса о психологических условиях развития продуктивной умственной деятельности учащихся в процессе обучения [3].
По В. О. Сухомлинскому, умственное воспитание — это процесс приобретения знаний и формирования научного мировоззрения, развития познавательных и творческих способностей, выработки культуры умственного труда, воспитание интереса и потребности в умственной деятельности, в постоянном обогащении научными знаниями, в применении их на практике [16].
Важнейшим средством умственного воспитания является обучение, в процессе которого происходит умственное развитие. «Как без азбуки человек не может читать, так без умственного развития, без гибкой живой мысли невозможно умственное воспитание» [16, с. 77].
В современной педагогической науке содержание умственного воспитания строится на понимании таких категорий, как познание и познавательная деятельность, интеллект и интеллектуальная деятельность, умственное развитие учащихся и др.
Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику указанных категорий.
Познание есть отражение и воспроизведение действительности посредством мышления. «Познание носит социально и культурно-опосредованный исторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности» [14, с. 161].
Под познавательной деятельностью в педагогике понимается активное взаимодействие человека с окружающей средой, направленное на удовлетворение его познавательных потребностей. Познавательная деятельность является предпосылкой для успешного усвоения обучаю-
щимися социального опыта, т. е. осуществления им учебной деятельности [12].
Психологи отмечают, что сформировавшаяся познавательная деятельность — это деятельность умственная, обобщенная, сокращенная, автоматизированная [17, с. 204].
Интеллектуальная деятельность есть сознательная самоорганизация познания мира человека, активное стремление познавательной (мыслительной) деятельности [2, с. 63].
Фундаментальной характеристикой умственного процесса является интеллект. В психологической науке существует множество возражений, связанных с определением интеллекта: принято считать, что не существует общепринятого определения этого термина, а потому он не приемлем как научное понятие. Г. Айзенк отмечает, что «определение должно вытекать из теории, и по мере того как теория развивается, определение, вытекающее из нее, становится все более приемлемым и более ясным» [1]. Существует по крайней мере три совершенно различных концепции интеллекта: биологическая, психометрическая и наиболее широкая концепция социального интеллекта.
В первом приближении можно сформулировать, что интеллект — это совокупность умственных функций (сравнение, абстракция, образование понятий, суждений, умозаключений и т. д.), которые превращают восприятия в знания или критически пересматривают уже имеющееся знание. Чем меньше производится затрат на осуществление умственных функций, тем выше степень интеллекта.
Интеллект человека формируется индивидуальной системой умственных способностей. Эти способности возникают в ходе умственной деятельности. Скорость и качество развития способностей зависит от суммы уже имеющихся умственных способностей и их сочетания. Поэтому можно сказать, что уровень интеллекта определяется совокупностью способностей и, как следствие, их комплексной способностью к организации частичных функций процесса познания. Таким образом, умственная деятельность должна рассматриваться в неразрывном единстве с интеллектом.
В отечественной психологии умственное развитие человека определяется как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
Умственное развитие — это количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем. Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы [12].
Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека.
Многие психологи в поисках конкретных показателей умственного развития обращаются к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе школьного обучения, к характеристике целостной учебной деятельности. В качестве таких показателей рассматриваются: интериоризация, т. е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) — обучаемость, т. е. способность усваивать знания, приемы работы, характеризуемая темпом продвижения (Б. Г. Ананьев, З. И. Калмыкова) — способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е. Н. Кабанова-Меллер).
Многие исследователи ищут показатели умственного развития в особенностях познавательных психических процессов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, рассматриваемую как конечную цель функционирования когнитивной сферы человека.
Так, в качестве показателей уровня умственного развития выдвигаются: знания и мыслительные операции (Д. Н. Богоявлинский, Н. И. Менчинская, А. А. Люблинская, А. Н. Леонтьев) — оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В. В. Давыдов, А. З. Зак) — категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н. Г. Салмина и др.) — логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л. В. Занков) — внутренний план действий, т. е. способность действовать «в уме» (Я. А. Пономарев).
Исследуя ассоциативную природу умственной деятельности на основе принципа системности, Ю. А. Самарин дал классификацию уровней умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня в границах содержания школьных учебных предметов и раскрыл системно-динамический характер продуктивной умственной деятельности [15].
Н. А. Менчинская, исследуя проблему умственного развития, исходит из положений, связывающих данную проблему с двумя категориями явлений. Во-первых, умственное развитие предполагает накопление фонда знаний как необходимого условия мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с
помощью которых приобретается знание, т. е. характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям [10]. Иными словами, умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение.
Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивида на отдельных этапах развития. Однако следует особо выделить показатели творческого мышления, характеризующие уровень умственного развития: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О. К. Тихомиров, В. Н. Пушкин) — интеллектуальную инициативу как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д. Б. Богоявленская) — гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я. А. Пономарев) — прогнозирование, целеполагание (А. В. Брушлинский, О. К. Тихомиров), системность и динамичность умственной деятельности (Ю. А. Самарин,
A. Ф. Эсаулов). Данные показатели наиболее существенны для понимания природы продуктивной умственной деятельности.
Таким образом, проблема умственного воспитания учащихся в процессе обучения имеет непосредственное отношение к вопросам развития мышления и формирования высокопродуктивной умственной деятельности. Более того, психологические и педагогические взгляды на процесс развития мышления позволяют считать, что процесс умственного развития ориентирован, прежде всего, на развитие мышления, формирование его продуктивных качеств [5- 21].
Современные концепции процесса обучения, ориентированного на развитие продуктивного мышления учащихся, различаются, на наш взгляд, прежде всего тем, как задан (смоделирован) в обучении учебный материал, выступающий как объект познания ученика. В этом можно убедиться, сравнив концепции и опыт экспериментального обучения
B. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Б. И. Коротяева, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, В. Г. Разумовского. Все авторы отмечают, что существенно важным в определении характера познавательной деятельности учащихся является отбор и создание таких логических конструкций знания, которые могли быть для ученика инструментом творческого познания и преобразования мира. Так, В. В. Давыдов основу такой конструкции видит в совокупности учебных задач, направленных на анализ школьниками условий происхождения теоретических понятий и овладения соответствующими обобщенными способами действий [7].
Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформулировать в общем виде найденное отношение между процессами умственного воспитания, обучения и умственного развития.
С точки зрения педагогики, развитие есть результат активного взаимодействия внутренних природных сил человека (ребенка) и социальных условий. Воспитание по отношению к развитию играет ведущую роль, оно определяет уровень, широту и глубину этого развития.
Из целого ряда исследований в области психологии, философии и педагогики следует, что умственное воспитание как таковое есть основа умственного развития индивида, а равно его семьи и общества в целом.
Умственное развитие в широком смысле слова возможно лишь при условии получения детьми крепких, сознательно усвоенных знаний и идей, для превращения их в знания способов и методов познания действительности. Важнейшим средством умственного воспитания является обучение, в процессе которого происходит умственное развитие.
Отношение обучения и развития обстоятельно рассмотрено в рамках теории развивающего обучения, основанной на признании взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние и то, как определенный уровень развития способствует реализации обучения. Согласно данной теории, процессы развития не совпадают с процессами обучения и идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития [6]. Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Таким образом, обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у р ебенка не природных, но исторических особенностей человека [7].
Вторым существенным моментом является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее, они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя описать и ограничить единой априорной умозрительной формулой.
Умственное воспитание обусловливает сдвиг в умственном развитии ребенка в процессе правильно организованного обучения, стимулирующего движение внутренних психических процессов и развитие его психических функций.
Обучение в условиях массовой общеобразовательной школы еще не достигло уровня, отвечающего современным требованиям, стимулирующим умственное развитие ребенка. Среди важнейших причин, с одной стороны, недостаточная разработанность и стихийное использование содержания образования, сопряженного с усвоением и применением фактической и обобщенной информации, и методов познания действительности, с другой стороны.
С психологической точки зрения, движущей силой умственного воспитания является метод познания как системообразующий компонент процесса учебно-воспитательного процесса. Одна из причин недостаточной обеспеченности усвоения знаний и их формализма кроется в том, что учащихся не вооружают средствами и способами познания, мотивированным отношением к ним. В обучении крайне недостаточно уделяется внимания методологии познания. Это вопросы о роли научного факта в познании, о формах изложения знаний, этапах научного познания, законах науки и закономерностях научного познания и т. д. Без осознания учителем этих вопросов и их учета в учебном процессе трудно представить себе успешное умственное воспитание в современной школе.
Умственное воспитание имеет два взаимосвязанных аспекта: во-первых, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности ученика (за счет развития репродуктивной и продуктивной сторон мышления, познавательной активности, систематизации и углубления знаний) и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада ума (на основе учета индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и т. д.) в процессе формирования высокопродуктивной умственной деятельности [5- 21].
В контексте задачи умственного воспитания содержание школьного образования должно быть существенным образом пересмотрено. Вопросы содержания образования и методов обучения, стимулирующих плодотворное развитие ребенка, на наш взгляд, приобретают принципиальное значение при современном осмыслении ключевых категорий теории умственного воспитания.
Вопрос о том, как должен быть организован процесс умственного воспитания учащихся, каким должно быть его содержание и какова роль метода познания в освоении знаний и развитии мышления школьников является ключевым и для современной теории обучения.
При построении процесса воспитания, ориентированного на целенаправленное формирование умственных качеств воспитанников (мышления, речи, воображения, памяти, познавательных творческих способностей, умений самообразования и др.) особой разработки требует проблема нахождения условий соразвития учителя и учащегося, взаимодействия участников познавательного процесса, оптимальных с позиций обеспечения наибольшей эффективности коллективного творческого поиска.
Объективные психологические закономерности процесса познания недостаточно учитываются в современной педагогической практике. Знания учащимися усваиваются в «готовом виде», оставляя в стороне сам процесс получения нового знания, полный сложностей и противоречий, что не сообразуется с законами психического, в частности умственного, развития. Условия обучения не стимулируют процесс продуктивно-
го мышления школьников как основы для творческой деятельности, а скорее тормозят его и, следовательно, тормозят умственное развитие детей, которое происходит именно в процессе реализации способа учебно-познавательной деятельности [5].
Ведущая роль в сформированной познавательной (умственной) деятельности принадлежит методу познания, который является и средством освоения знаний и средством развития мышления учащихся. Отсюда вытекает главная задача умственного воспитания школьников — выработка метода научного познания действительности.
Подытоживая сказанное, мы приходим к убеждению, что решение педагогической проблемы умственного воспитания школьников, направленного на развитие их индивидуальных интеллектуальных возможностей посредством развития всех познавательных функций индивида- повышение продуктивности умственной деятельности, умственное просвещение учащихся в области наук, деятельности, общения- формирование механизмов самообразования, самообучения и самоорганизации умственной деятельности, связано с разработкой современных психолого-педагогических методов развития продуктивных сторон мышления школьников и условий творческой взаимореализации субъектов учебно-познавательной деятельности в процессе обучения и воспитания как основы для всестороннего и гармонического развития всех сторон личности ребенка.
Список литературы
1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психологии. — 1995. — № 1. -С. 111−131.
2. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
3. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения / сост. В. С. Аран-ский- под ред. В. З. Смирнова. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. — 632 с.
4. Глебова М. В. Дидактические взгляды К. Д. Ушинского на постановку и решение проблемы умственного развития учащихся // Europ. Social Sci. — 2011. — № 9. — С. 45−54.
5. Глебова М. В. Результаты экспериментального исследования особенностей развития продуктивного мышления у современных школьников // Компетентностный подход в образовании: проблемы и пути модернизации моногр. / под общ. ред. Т. С. Фещенко. — Новосибирск: СИБПРИНТ, 2012. — С. 107−143.
6. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психология науки и образования. — 1996. — № 4. — С. 5−18.
7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М. :ИНТОР, 1996. — 544 с.
8. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. — Т. 4. -СПб.: Диамант, 1996. — 688 с.
9. Ильенков И. В. Философия и молодость // Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. — С. 18−30.
10. Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. — М.: Знание, 1972. — 32 с.
11. Новейший философский словарь / под ред. А. А. Грицанова. — Мн.: Интер-прессервис- Книжный Дом, 2001. — 1280 с.
12. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад- ред-кол. М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. — М.: БРЭ, 2003. — 528 с.
13. Программа развития воспитательной компоненты в общеобразовательной школе [Электронный ресурс]. — иЯЬ: http: //edumiass. ru/files/norm_akts/_20 130 731_pismo_minobrnauki_rossii. pdf
14. Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: БРЭ, 1993. — Т.1. — 608 с.
15. Самарин Ю. А. Психологические основы системности и динамичности умственной деятельности школьников (среднего и старшего школьного возраста): авто-реф. дис. … д-ра пед. наук. — Л., 1955. — 36 с.
16. Сухомлинский В. А. об умственном воспитании / сост. М. И. Мухин, ред. Н. Я. Ярмаченко и др. — Киев: Рад. школа, 1983. — 224 с.
17. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1984. — 344 с.
18. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. — 576 с.
19. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по сост. на 2014 год: с комм. юристов.- М.: Эксмо, 2014. — 800 с.
20. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991. -560 с.
21. Холодная М. А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования // Современная психология / под ред. В. Н. Дружинина. — М. :ИНФРА-М, 1999. — С. 668−680 с.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой