Рефлексивные технологии формирования познавательной активности на разных возрастных этапах

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология
Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 373. 3/5+159. 923
Морозюк Светлана Николаевна
Доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Московского педагогического государственного университета, зав. кафедрой психологии, действительный член Европейской Академии Естественных Наук, 7 085 963@mail. ru, Москва
Гасанова Диана Имиралиевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогических технологий и методик Дагестанского государственного педагогического университета, gasanovadiana@yandex. ru, Махачкала
рефлексивные технологии формирования познавательной активности на разных возрастных этапах
Аннотация. В статье авторы обосновывают актуальность проблемы научного поиска и создания новых технологий развития познавательной активности с самого раннего детства в свете современных требований информационного общества, излагают свою позицию по отношению к проблеме развития познавательной активности посредством рефлексивных технологий. Авторы предлагают целостную образовательную концепцию, в которой рефлексия рассматривается как некий универсальный механизм, действующий на протяжении всего процесса развития личности, как средство и метод развития познавательной активности начиная с раннего детства. Обращение к периодизации психического развития позволило исследователям гипотетически определить сензитивные периоды в развитии познавательной активности в тесной связи с рефлексией, описать ее своеобразие и соответственно определить задачи развития и роль рефлексии в этом процессе.
Ключевые слова: познавательная активность, рефлексия, рефлексивная технология, субъект, субъективность, рефлексивность мышления.
Morozyuk Svetlana Nikolaevna
Doctor of Psychological Sciences, Professor of the Chair of Psychology of the Moscow Pedagogical State University, the Department chair of Psychology, 7 085 963@mail. ru, Moscow
Gasanova Diana Imiraliyevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogical Technologies and Techniques of the Dagestan state Pedagogical University, gasanovadiana@yandex. ru, Makhachkala
reflexive technologies of formation of informative activity at different age stages
Abstract. In this article authors prove relevance of a problem of scientific search and creation of new technologies of development of informative activity since the earliest childhood in the light of modern requirements of information society, states the position in relation to a problem of development of informative activity by means of reflexive technologies. Authors offer the complete educational concept in which the reflection is considered as the certain universal mechanism operating throughout all development of the personality as means and a method of development of informative activity, since the early childhood. The appeal to a periodization of mental development allowed the researcher to define hypothetically the senzitivny periods in development of informative activity in close connection with a reflection, to describe its originality and respectively to define problems of development and a reflection role in this process.
Keywords: informative activity, reflection, reflexive technology, subject, subjectivity, reflexivity of thinking.
К настоящему времени в качестве рефлексивных образовательных технологий в психолого-педагогических работах представлены: дифференцированная организа-
ция учебного процесса, дидактическая поддержка и рефлексивный учебный диалог. Рефлексивная деятельность рассматривается как одно из условий высокой профес-
сиональной подготовки педагогов. Именно мыслительная активность, сопряженная с волевой саморегуляцией является основой профессионального становления будущих педагогов (Л. И. Адамян, С. Н. Морозюк) [2- 8].
В трудах К. А. Абульхановой-Славской, Л. В. Митиной освещается проблема психолого-педагогического и практического обеспечения развития педагогического мышления [1- 10].
Авторы, предложившие рефлексивные модели повышения педагогического мастерства (Е. Н. Волкова, Т. В. Прокофьева, Т. О. Смолева, С. Ю. Степанов, и др.), подчеркивают огромное значение рефлексивной деятельности для профессионального развития [3- 4- 12- 15- 16- 18].
Доказано позитивное влияние саноген-ной рефлексии на личность человека, результативность его деятельности, а также снижение тревожности, оптимизации акцентуации характера, социально-психологической адаптации, повышение академической успеваемости, развитие эмоциональной компетентности и повышения стрессоустой-чивости (С. Н. Морозюк, Ю. Н. Крайнова, Н. В. Павлюченкова, А. В. Рассохин,
A. Л. Рудаков, В В. Лысенко, Н. Ю. Стою-хина., М. С. Козловская, С. Ф. Марчукова,
B. А. Иванов., Ю. А Тотанов и др.) [6- 8- 11- 18].
Несмотря на то, что рефлексивные технологии разрабатываются педагогической наукой и внедряются в процесс обучения, до сих пор не было создано целостной образовательной концепции, в которой бы рефлексия рассматривалась как некий универсальный механизм, действующий на протяжении всего процесса развития личности, как средство и метод развития познавательной активности, начиная с раннего детства.
Рефлексия определяется как основное новообразование младшего школьного возраста, однако истоки ее зарождения (пред-рефлексия) закладываются уже в раннем детстве. Хотя проявления предрефлексии не очень заметны для окружающих, именно они свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка (узнает себя в зеркальном отражении и на фотографиях, осознает свои желания и потребности, понимает свои некоторые переживания и чувства, называет себя в первом лице, дает оценку своим поступкам, знает «что такое хорошо
и что такое плохо», переживает по поводу своего поведения, не одобряемого значимым для ребенка окружением, впервые начинает испытывать чувство вины и стыда). Если чувство обиды проявляется как эмоциональная реакция ребенка на отклоняющееся от его ожиданий поведения близких взрослых, то чувства стыда и вины, как более сложные социальные переживания, напрямую связаны с предрефлексивными процессами, так как возникают в результате не столько пока осознания ребенком несоответствия своего поведения ожиданиям значимого социального окружения, сколько благодаря чувствительности к этому несоответствию.
Анализ исследований, посвященных развитию у детей интереса к окружающей действительности, преодолению их неуверенности, пассивности, показывает, что успех экспериментальной работы как раз и является опосредующим звеном, механизмом, связывающим операционально-предметную сторону мышления с личностными смыслами субъекта, если они включены в мыслительный процесс. На наш взгляд именно этот механизм рефлексии делает процесс познания субъектным и субъективным. Так как реальный мыслительный процесс связан со всей психической жизнью индивида. Даже в дошкольном детстве, когда в акт мысли включено чувство, познание превращается в деятельность, имеющую для ребенка личностный смысл, и тогда, как образно выразился С. Л. Рубинштейн: «Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем „объективная“, равнодушная, безразличная мысль». Уже в дошкольном детстве, благодаря умению понимать свои потребности, желания и соответствующей им познавательной ситуации, опредмечивающей эти потребности, формируется мо-тивационная готовность к самостоятельной познавательной деятельности, как основа познавательной активности в дальнейшем. Поэтому любую педагогическую образовательную технологию, опирающуюся на актуальные потребности ребенка, включающую в себя познавательные ситуации, превращающие потребности в мотив познавательной деятельности, можно назвать рефлексивной, так как они создают предпосылки для развития истинной познавательной активности. Это начало в траектории развития позна-
вательной активности: через личностный смысл от субъективности к истинной познавательной активности субъекта познающего окружающий мир, от ориентировочного рефлекса, потребности во внешних впечатлениях, к любопытству, а от него к интересу, любознательности, самостоятельности и произвольности, как основ познавательной активности, и обратно к субъективности как непреодолимой личностной потребности познавать окружающий мир [13].
Обращение в нашем исследовании к периодизации психического развития позволило нам гипотетически определить сензи-тивные периоды в развитии познавательной активности, описать ее своеобразие и соответственно определить задачи развития и роль рефлексии в этом процессе.
На взгляд Д. Б. Эльконина в младенчестве (до 1 года) ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение со взрослым. Именно в этот период зарождается потребность в общение. Комплекс оживления в 2−2,5 мес. знаменует собой зарождение первого личностного смысла в форме потребности общения со взрослым. Благодаря этой первой социальной потребности, ребенок будет радостно познавать мир посредством общения со взрослым. Можно сказать, что это первый и, пожалуй, самый важный период (сензитив-ный) в закладывании фундамента познавательной активности. Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в процессе эмоционально насыщенного общения со взрослым формируются ориентировочные и сенсомоторные действия. Дефицит такого общения оказывает серьезное негативное влияние на психическое развитие в этот период [17].
В младенческом возрасте критерием познавательной ситуации и основным условием развития познавательной активности является эмоционально обогащенная общением со взрослым среда.
В раннем детстве ребенок живет в системе «Ребенок — общественный предмет». Уже в этом возрасте, благодаря процессу соотнесения своих действий с предметами с действиями других детей и взрослых, происходит расширение его сферы взаимодействия с миром. Взрослый выступает для ребенка носителем чисто человеческих способов действия с предметным миром. Можно сме-
ло сказать, что ранний возраст — это сензи-тивый период зарождения рефлексии, для развития предрефлексивной способности соотнесения своего поведения и действий с другими. Дефицит общения со взрослым, как носителем общественно обусловленных способов действий с предметами, может стать существенной проблемой в развитии интереса миру, его познавательных потребностей и рефлексии. В раннем возрасте критерием познавательной ситуации и основным условием развития познавательной активности является обогащенная различными действиями с предметами среда, в которой ключевое место для ребенка занимает действующий с предметами взрослый.
В дошкольном детстве ребенок активно живет и развивается в среде «ребенок -общественный взрослый». Взрослый для ребенка начинает выступать как носитель определенных видов деятельности, эталонных способов действий и мер. Именно в этот период особенно интенсивно формируется личность ребенка. В ролевой игре, как основном виде деятельности дошкольника, формируется рефлексивная способность смотреть на себя с точки зрения значимого взрослого, преодолевается эгоцентрическая позиция. Благодаря игре для ребенка объективируется для познания мир человеческих отношений, появляются чувства стыда и вины, как более сложные социальные переживания, напрямую связаны с предреф-лексивными процессами, так как возникают в результате не столько пока осознания ребенком несоответствия своего поведения ожиданиям значимого социального окружения, сколько благодаря чувствительности к этому несоответствию. В дошкольном возрасте критерием познавательной ситуации и основным условием развития познавательной активности является обогащенная различными социальными ролями среда, в которой для ребенка представлен мир человеческих отношений, и в которую ребенок включен как ее полноправный член.
В младшем школьном возрасте мир для ребенка опосредуется учебной деятельностью, которая воспринимается им как личностно и социально значимая. Система «ребенок — общественный предмет» опять выходит на первый план. В процессе учебной деятельности распредмечиваются
человеческие способности, сама учебная деятельности становится личностным смыслом, развивается операционально-предметная сторона мышления. Познавательная активность ребенка обеспечивается единством операционально-предметной стороны мышления и его личностными смыслами, при условии их включения в мыслительный процесс. Развивающаяся в этот период рефлексия как личностно-когнитивный механизм, способствует повышению познавательной активности в силу того, что делает процесс познания субъектным и субъективным. В субъектности познания зарождается и отражается истинная активность личности, в субъективности — личностный смысл содержания познания и познавательного процесса- Этот возраст сензитивен для развития абстрактного мышления, а значит и истинной рефлексии как способности смотреть на себя как на объект познания. В младшем школьном возрасте критерием познавательной ситуации и основным условием развития познавательной активности является учебная деятельность, в которой ребенок проявляет признаки субъекта деятельности: целенаправленность, инициативность, проявляет интерес не только к содержанию обучения, но и способам познавательной деятельности.
В подростковом возрасте учебная деятельность, хотя и не утратила своего значения для развития ребенка, все же ведущим видом деятельности, на взгляд Д. Б. Эльконина, является интимно-личностное общение со сверстниками. В этот период рефлексия господствует в поле межличностных отношений и на первый взгляд может показаться, что у ребенка снижается познавательная активность. Однако это не так. Просто сменились акценты в объектах познания. Познавательная активность проявляется не столько в учебной деятельности, сколько в плане межличностных отношений, имеющих личностный смысл для ребенка подросткового возраста. Именно в общении со сверстниками формируются взгляды на жизнь, самосознание, личные смыслы жизни. Можно сказать, что подростковый возраст сензитивен для развития личностной рефлексии. Рефлексивные технологии, позволяющие наполнить процесс познания личностным смыслом, позволяют
решить проблему познавательной активности в учебном процессе. Стратегия управления процессом развития познавательной активности будет идти от субъективности к субъектности, от интереса к человеческим отношениям и себе — к самостоятельности, волевой саморегуляции и ответственности за результаты своей учебной деятельности.
В период старшего подростничества (юности) благодаря повышенному интересу к самому себе и бурно развивающейся личностной рефлексии, юноша становится способным к осознаванию себя как субъекта не только межличностных отношений, но и как субъекта познания и профессионального становления: своего стиля мышления, своих познавательных потребностей и способностей, что, несомненно, может стать мощным мотивирующим фактором саморазвития, освоение новых способов, средств и технологий познания, развития познавательной активности. Самоактуализация личности происходит в ведущей учебно-профессиональной деятельности и имеет предметную профессиональную направленность. Содержание учебной деятельности приобретает личностный смысл для ее субъекта. Рефлексия как опосредующее звено, механизм, связывающий операционально-предметную сторону мышления с личностными смыслами субъекта, включает их в мыслительный процесс, делает процесс познания субъектным и субъективным.
Библиографический список
1. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. — М.: Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1999. — 246 с.
2Адамян Л. И. Саногенная рефлексия как фактор психологической устойчивости личности: дисс. канд. психол. наук. — М., 2011.
3. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. … дис. д-ра психол. наук. — М., 1998. — 42 с.
4. Волкова E. H. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру // Мир психологии. — М., 2005. — N З. -С. 33−40.
5. Гасанова Д. И. Особенности взаимосвязи характера педагогов с рефлексией //Сибирский педагогический журнал. — 2014. — № 3. — С. 83−86
6. Крайнова Ю. Н. Саногенная рефлексия в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов: дисс. … канд. психол. наук. -
М., 2010. — 156 с.
7. Лисина М. И. Общение с взрослыми у детей первых 7 лет жизни / / Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. — М.: МПСИ, 2005. — С. 148−168.
8. Морозюк С. Н. Саногенная рефлексия, акцентуация характера и эффективность учебной деятельности: монография. — МГТУ, 2000. -
9. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека // Ин-т психологии РАН- психологический ин-т РАО. — М.: Наука, 2010. -519 с.
10. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С. 58- 64.
11. Павлюченкова Н. В. Саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности: дисс… канд. психол. наук. — М., 163 с.
12. Прокофьева Т. В. Становление субъект-ности подростка в учебной деятельности: ав-тореф… дисс. канд. психол. наук. — Волгоград, 2001. — 19 с.
13. Рубинштейн С. Л. Мышление. Общая психология. Тексты: В 3 т.: Субъект познания. Книга 1. Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: УМК «Психология" — Московский психолого-социальный институт, 2005. — 686 с.
14. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. — 1985. — № 3. — С. 31- 40.
15. Степанов С. Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: автореф. канд. психол. наук. — М., 1984. — 23 с.
16. Смолева Т. О. Рефлексия значимых взрослых как фактор эмоционального благополучия ребенка: монография. — Иркутск: Изд-во иркут. гос. пед. ун-та, 2003, — 160 с.
17. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., АКАДЕМИЯ, 2006. — 196 с.
18. Чеснокова Г. С. Нарастание профессиональных трудностей как фактор проявления кризиса развития учителя // Сибирский педагогический журнал. — 2014. — № 4. — С. 82- 86.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой